高職英語教學(xué)使用多媒體分析
高職院校的英語教學(xué)很難開展獲得成效，公認的原因有以下幾點：
1、學(xué)生基礎(chǔ)薄弱；
2、學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面的情感策略與元認知策略欠缺；
3、學(xué)校課程設(shè)置以及教學(xué)方法不適合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。
多媒體輔助教學(xué)的引入給在高職英語課堂注入了生機。近10年來，多媒體以直觀、介入性強、容量大、明顯地提高學(xué)生口語能力等優(yōu)勢很快地進入了日常教學(xué)，大有取代傳統(tǒng)貼畫、卡片輔助，板書為主的呈現(xiàn)語言知識的英語課堂教學(xué)模式之勢。多媒體教學(xué)設(shè)計已經(jīng)滲入到英語學(xué)習(xí)各個環(huán)節(jié)。有條件的學(xué)校已經(jīng)開始不使用黑板，全程使用多媒體。
長期全程的多媒體教學(xué)也使高職英語教學(xué)出現(xiàn)了一些新的問題：
�。ㄒ唬⿲W(xué)生聽說能力增強，筆頭和閱讀能力似乎有所下降；
（二）學(xué)生課堂活躍，但應(yīng)試能力并未提高；
�。ㄈ⿲W(xué)生課堂能說，課下仍開不了口；
�。ㄋ模⿲W(xué)生成績兩級分化嚴(yán)重。
就英語教學(xué)和多媒體教學(xué)的特點，筆者試圖對以上現(xiàn)象作出分析。
語言學(xué)習(xí)過程常被劃分為“語言輸入（input）→語言吸收（intake）→語言系統(tǒng)形成（developing system）→語言輸出（output）”四個階段。這四個階段是漸進的，不可跳躍式的發(fā)展過程。美國語言學(xué)家Krashen提出，語言習(xí)得的關(guān)鍵是一個內(nèi)在化的過程，即把語言的語法和語用規(guī)則內(nèi)在化，成為大腦機制的一部分。語言系統(tǒng)形成與語言輸出就是這個關(guān)鍵。
多媒體教學(xué)在語言系統(tǒng)形成與語言輸出環(huán)節(jié)對學(xué)生的情感策略和元認知策略的培養(yǎng)和形成有著較大的負面影響。為達到內(nèi)化語言知識的效果，需要通過操練來完成語言系統(tǒng)形成和語言輸出的過程。關(guān)鍵環(huán)節(jié)情感策略和元認知策略的培養(yǎng)，需要教師提供可操作的操練任務(wù)，即我們常說的蝴蝶效應(yīng)。這就需要老師在把握任務(wù)難度和把握呈現(xiàn)任務(wù)和解決任務(wù)的節(jié)奏上處理得當(dāng)。而在全程使用多媒體的英語教學(xué)過程中，我們在預(yù)設(shè)教師在把握任務(wù)難度方面處理得當(dāng)?shù)那闆r下，仍然容易出現(xiàn)以下問題，而傳統(tǒng)板書教學(xué)恰恰可以彌補。
一、呈現(xiàn)任務(wù)過程過快
多媒體呈現(xiàn)任務(wù)的速度通常超出傳統(tǒng)的呈現(xiàn)速度。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，教師使用粉筆板書呈現(xiàn)任務(wù)，需要一定的時間，在口頭兼筆頭的呈現(xiàn)過程中，先進生往往能利用這段時間整理筆記，回顧已學(xué)知識，然后對信息進行“自上而下”（top-down processing，即concept-driven processing）的處理；后進生則直接對信息進行“自下而上”（down-up processing，即data-driven processing）[3]的處理。就時間而言，教師板書呈現(xiàn)任務(wù)完畢，學(xué)生都有能力對剛學(xué)過的語言知識進行初步處理，達到內(nèi)化語言知識的效果，有利于情感策略和元認知策略的培養(yǎng)。而多媒體往往達不到這種效果。
二、呈現(xiàn)答案過程過快
使用多媒體呈現(xiàn)答案，容易讓多數(shù)高職生在快速準(zhǔn)確呈現(xiàn)的答案面前慢慢亂了節(jié)奏，失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的信心，不利情感策略的形成和元認知策略的培養(yǎng)。這種觀點會立刻得到反駁，因為很多教師在答案呈現(xiàn)以前都能做到給學(xué)生時間和提示，以期減低難度，給學(xué)生以信心。但是，除了個別優(yōu)秀的先進生能一字不差的`在腦中呈現(xiàn)了答案，對于在情感策略和元認知策略欠缺的大部分高職生來講，這都是打擊信心使其失去興趣的事件。因為傳統(tǒng)的板書方式是一步步呈現(xiàn)答案的，先進生可以通過在老師步步呈現(xiàn)之前在腦中提前呈現(xiàn)答案而獲得成就感，后進生亦可在老師一步步呈現(xiàn)答案的過程中密切跟進，并不斷地反復(fù)地回憶、調(diào)整腦中的初步處理結(jié)果，在老師完全呈現(xiàn)答案之前給出極近似的或完全相同的答案是可能的。而且在傳統(tǒng)板書，過程中學(xué)生的心理調(diào)整及知識過濾整合是看不到的，也就是說這個過程不會公開暴露后進生的“后進”，這樣可以增強學(xué)生的被認可度，從而使其獲得信心和興趣，去調(diào)整元認知策略，有利于認知策略的培養(yǎng)。而多媒體呈現(xiàn)答案之前的互動過程仍讓后進生的“后進”暴露在先進生的快速應(yīng)答中，從而使后進生失去安全感與跟進的信心，達不到反復(fù)強化記憶并增強信心和興趣的效果，不利于情感策略的培養(yǎng)。
三、缺乏筆頭的鞏固過程
使用多媒體，教師們習(xí)慣快速呈現(xiàn)任務(wù)和答案，以期加深學(xué)生對詞匯或詞匯性句項的整體印象，卻容易忽略閱讀與書寫的環(huán)節(jié)。比如省去上講臺聽寫單詞或句子的環(huán)節(jié)，便使學(xué)生失去筆頭接觸、感知單詞拼寫和句項表述的機會。其實筆頭書寫是一種極佳的學(xué)習(xí)策略，是一個回憶、整理信息以及再次審核信息的過程，是語言系統(tǒng)形成以及輸出極其重要的一個環(huán)節(jié)。筆頭書寫的缺乏會使學(xué)生懂看不懂寫，分不清易混單詞，無法了解讀音與詞形拼寫之間的聯(lián)系，漏掉或弄混虛詞等等問題極易發(fā)生，以致降低應(yīng)試能力。同時，失去了大家集體點評答案，從錯誤中強化正確表達的機會。過快的鞏固過程導(dǎo)致學(xué)生在課堂上缺乏自主整理知識，內(nèi)化知識的時間與機會，從而出現(xiàn)運用知識的障礙，學(xué)習(xí)效果不佳，不利于元認知策略和情感策略的培養(yǎng)。
四、忽略潛在語境的講解
多媒體多樣的呈現(xiàn)方式容易使教師依賴這種全方位的、直觀的、介入性強的方式，而忽略了語言學(xué)習(xí)另一個重要環(huán)節(jié)：語境講解。比如使用動畫引入現(xiàn)在完成時：中午，兩人在街上碰到，打完招呼后，一位問：“Have you had lunch？”，一位回答：“Yes， I’ve just had lunch.”寒暄后，各自走了。這個場景可以幫助充分的闡述答語所承載的語言知識即現(xiàn)在完成時“強調(diào)已發(fā)生的事情對現(xiàn)在的影響”這一用法，但同時，教師容易忽略對第一句潛在語境的講解：發(fā)話者想邀請對方吃午飯，自然也容易忽略“Yes”不僅僅是一個應(yīng)答，有時可以用來表達婉轉(zhuǎn)的拒絕的用法。這種語境講解的忽略與缺失可能會導(dǎo)致學(xué)生在真實的場景中用這個句子向外國朋友表示禮節(jié)性寒喧，當(dāng)回答是“No.”的時候，出現(xiàn)尷尬的情形。
五、忽略對學(xué)生的關(guān)注
使用多媒體，師生關(guān)注的焦點是屏幕，而不是某個或某些學(xué)生，學(xué)生的反映和表現(xiàn)得不到老師及時的評價，部分學(xué)生不跟進也無法得到關(guān)注和提醒，導(dǎo)致師生間缺乏情感交流，相互的信任感無法培養(yǎng)。而信任感的培養(yǎng)對于高職學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。長期的知識的薄弱和應(yīng)試教育下大部分老師對后進生的忽視都讓現(xiàn)在的高職生缺乏自信心和對老師的信任感。過多使用多媒體，讓學(xué)生很難在新的環(huán)境里獲得自信心和老師的關(guān)注，對情感策略和元認知策略都比較缺失的高職學(xué)生而言，即使他們有心重新開始，也很難在缺乏關(guān)注的情況下長期堅持英語學(xué)習(xí)，從而重現(xiàn)影視教育階段的習(xí)慣性放棄，加劇少部分先進生和大部分后進生的兩級分化。
以上分析可以看出，在語言系統(tǒng)形成與語言輸出環(huán)節(jié)依賴多媒體，對學(xué)生情感策略與元認知策略的培養(yǎng)十分不利。由此，筆者建議在使用多媒體輔助課堂教學(xué)的過程中，不要迷信多媒體的功能，以致忽略傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一些優(yōu)點，走入高職英語課堂教學(xué)的另一個誤區(qū)。一定主動了解認可高職學(xué)生，客觀認識課堂英語教學(xué)的規(guī)律和特點，合理使用多媒體。
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