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小學語文閱讀試題的最新出題規(guī)律分析論文
人們經(jīng)常把學生過重的課業(yè)負擔歸罪到考試上，這是對考試的一種曲解。其實，考試只是對學生學業(yè)評價的手段之一，與學生過重的課業(yè)負擔沒有直接關(guān)聯(lián)�？荚囀沁M行語文評價的主要方式之一，它不僅對整個教學過程實施診斷監(jiān)控，而且具有導向功能，是改進小學語文教學的重要依據(jù)和手段。如何在新課程改革背景下，以新課程精神為準繩，探索小學語文考試的命題新思路，讓考試評價更好地促進教師的教學方法的轉(zhuǎn)變，推動教師的專業(yè)成長，更好地促進學生的學習方式的轉(zhuǎn)變，推動學生的持續(xù)發(fā)展，顯得尤為迫切和重要。
閱讀教學除了達成自身的教學目標外，還伴隨著語文基礎(chǔ)知識的學習和鞏固，滲透著在讀寫結(jié)合中促進學生寫作水平的提高的功能。閱讀教學在語文教學中起著“一體帶兩翼”的核心作用，它是語文教學的主體。閱讀試題的指導功能直接影響到教師閱讀教學行為，乃至閱讀教學在整個語文教學中的地位和效率。所以，研究閱讀試題的現(xiàn)狀與改進命題策略對語文教學具有非常重要的現(xiàn)實意義。
一、閱讀試題的現(xiàn)狀分析
新課改以來，小學語文試卷命題從價值取向、板塊組成、題型設(shè)計都發(fā)生了較大的變化。尤其在體現(xiàn)人文關(guān)懷、體現(xiàn)語文綜合素養(yǎng)、體現(xiàn)教學開放性等方面都有了較大的突破。但由于受語文教學傳統(tǒng)觀念的影響，受語文試卷傳統(tǒng)命題觀念的影響，試卷命題還存在不少問題。
1.界限模糊，目的不明
傳統(tǒng)語文試卷由基礎(chǔ)知識、閱讀、習作三個板塊組成。新課程實施后還應(yīng)補充寫字、口語交際和綜合性學習等內(nèi)容。從整體上來看，傳統(tǒng)的三大板塊沒有受到太大的沖擊，新課標要求補充的內(nèi)容，不是原有的教材沒有，只不過強調(diào)、重視不夠，在試卷命題中完全可以把相關(guān)內(nèi)容整合到三大板塊當中。但從對試卷調(diào)查分析統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，界限模糊，目的不明，還是目前試卷命題中的主要問題之一。表現(xiàn)在：一是閱讀試題中穿插了過多的基礎(chǔ)知識的考查題，如選擇正確的讀音，選擇正確的字詞，解釋詞語，用加點的詞語造句，在沒有標點的語句中加上標點，填寫關(guān)聯(lián)詞語等等。這樣命題，從閱讀板塊本身來說，閱讀能力的考查題被基礎(chǔ)知識題擠占，降低了閱讀能力考查題的份額；從整張試卷來看，出現(xiàn)了基礎(chǔ)知識命題過多和重復現(xiàn)象。造成了基礎(chǔ)知識考查與閱讀能力考查之間的失衡，模糊了閱讀能力題與基礎(chǔ)知識題之間的界限，閱讀能力培養(yǎng)要求和考查目的性不匹配。這容易導致教師在閱讀教學中偏重學生語文基礎(chǔ)知識學習和鞏固，而忽視閱讀能力和素養(yǎng)的提升。閱讀教學考查犯了“種了他人的地，荒了自家的田”的低級錯誤。二是閱讀試題的重心向?qū)懺捔曌髌x。如要求學生結(jié)合生活經(jīng)歷對某句名言談理解，讀了課文或某段話后談感想，在文中空白處寫上自己理解的內(nèi)容等等。盡管這類題目與閱讀理解有關(guān)，但主要還是在考查學生的書面表達能力。這類閱讀重心偏離的試題容易把教師的閱讀教學和學生的閱讀行為從“讀寫結(jié)合”偏向“寫話習作”。閱讀教學本身的大打折扣，導致閱讀教學的預期目標難以達成。有“為他人作嫁衣裳”之嫌。
2.主觀感受，取向不準
閱讀試題中出現(xiàn)發(fā)表自己主觀感受的題目，是近幾年來閱讀試題的一個亮點，體現(xiàn)了以人為本的教學理念，注重了學生閱讀的個性感受和體驗。但由于價值取向的問題，導致題目滑出了閱讀素養(yǎng)考查的范疇。如，請欣賞文中某一人物的做法，聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷談?wù)務(wù)J識；假如你是文中某個人物，你會選擇怎么做；你想對文中某某說上幾句什么話；讀了短文后你受到什么啟示或有什么感想等。這類命題主觀性很強，其答案呈現(xiàn)多元化和開放性。從新課標理念看是合理的、需要的，但符合這種理念下題目的形式和內(nèi)容還是欠妥的。如果從閱讀能力的角度審視，其合理性是應(yīng)該受到質(zhì)疑的。因為答案的主觀性和開放性，教師很難從閱讀能力的角度給予評價，只能從語句是否規(guī)范，想法是否道德，情感是否健康，人格是否健全，審美是否有品位等判斷。而這類偏向于表達和情感、態(tài)度、價值觀類型的試題，就是把它劃入寫作考查題型也不靠譜，因為他們主要是針對問題發(fā)表議論，對小學生來說也不是要重點培養(yǎng)與他們能夠適應(yīng)的寫作范疇。
3.比例失衡，重心偏離
我國的語文課程是以閱讀為核心，是以一篇篇課文為主體的語文教材體系。語文課程以閱讀為主體，試圖以強化閱讀教學來帶動和促進語文素養(yǎng)的整體提升。所以，語文教學中用時最多的是閱讀教學，差不多占整個教學時間的70%以上。但多年來閱讀教學考核在基礎(chǔ)知識、閱讀、寫作三大板塊中所占比例又是最低，這是很不正常的，但已約定俗成，積重難返。如果再來深入分析閱讀試題，扣除閱讀題中偏向考查基礎(chǔ)知識和寫作的內(nèi)容，一張試卷中真正用于考核閱讀能力的考查題往往不足15%，低的甚至不到10%。這種嚴重倒掛現(xiàn)象在其他學科中是不可能出現(xiàn)的，其結(jié)果是嚴重偏離閱讀教學這個重心。其實也在暗示師生，閱讀教學中閱讀能力培養(yǎng)是次要的，主要通過閱讀教學渠道讓學生掌握基礎(chǔ)知識、提高寫作能力才是最主要的。這導致閱讀教學時，教師多數(shù)時間要么用于學生背課文，抄寫詞語，背詞語解釋，組詞辨詞，模仿句式等；要么讀寫結(jié)合，模仿、領(lǐng)悟課文的寫作方法。而真正用于閱讀能力教學的時間非常有限，這是閱讀素養(yǎng)提升緩慢而影響語文素養(yǎng)提升的主要原因之一。當前普遍存在的學生閱讀能力差，閱讀興趣不濃，課外閱讀很有限與之是分不開的。
二、閱讀試題的目標分層
閱讀試題，既要盡量不重復對基礎(chǔ)知識內(nèi)容的考查，又要回避閱讀試題重在考查學生書面表達能力。即，克服閱讀試題測試的并不是閱讀能力的現(xiàn)象。要做到這一點，首先，要解決的是教師命題時只憑經(jīng)驗、憑直覺，缺乏必要的理論指導，對閱讀理解題目命題缺乏必要的認識，各年級閱讀理解題目沒有梯度，缺乏層次感。其次，必須明確閱讀試題到底要考查學生的什么能力。即，恢復閱讀試題要針對閱讀能力命題的本來面目。目前國際上比較流行的pirls和pisa兩項考試中評價閱讀能力的方法很有借鑒價值。pirls（全球?qū)W生閱讀能力進展研究）關(guān)注學生的四種閱讀能力：“一是關(guān)注并提取出明確陳述的信息；二是進行直接推論；三是解釋并整合觀點和信息；四是檢視并評價內(nèi)容、語言和文本成分。”經(jīng)過整合，閱讀試題大致分為三類：獲取信息、解釋文本、反思與評價。
（一）“獲取信息”是依據(jù)文本信息進行邏輯上的理解，包括字面信息的理解和隱含信息的理解。通常是根據(jù)閱讀短文內(nèi)容回答問題，這類問題在短文中都有現(xiàn)成的答案。盡管這類題目出現(xiàn)多年，但學生答題的效果并不盡人意，需要引領(lǐng)。存在的問題主要是：或找不出相應(yīng)內(nèi)容，或幾點中只找出一兩點，或雖然找出來但連不成句等。這類試題可以從兩方面考慮命題：第一類，從“關(guān)注并提取出明確陳述的信息”考慮；第二類，從“進行直接推論”考慮。具體題型分別如（以下試題皆以《南極洲：冰雪之地》一文為例，課文內(nèi)容省略）：
�。�1）根據(jù)文章，企鵝用翅膀做什么？
a.飛行 b.游泳
c.為小企鵝取暖 d.挺直身體走動。
�。�2）南極洲最寒冷的部分在哪里？
�。�3）為什么文章里說“把一杯煮沸的水，潑向空中，在它落到冰地之前，就已經(jīng)結(jié)冰了”？
a.告訴你南極洲的水有多熱
b.說明他們在南極洲喝什么
c.說明科學家在南極洲的工作
d.說明南極洲有多冷
（二）“解釋文本”是整合并加工文本信息，結(jié)合自己的既有知識經(jīng)驗來建構(gòu)意義。通常是針對某一問題或說法，從短文內(nèi)容、自己的經(jīng)驗和生活體驗談自己對短文內(nèi)容的理解，以及自己的感受、體驗、啟示和理解。這類問題主要考查學生的個人經(jīng)驗和體驗?zāi)懿荒芎芎玫嘏c閱讀短文有效對接，關(guān)鍵是要處理好信息整合功能。這類題型可以是：
您想去南極洲旅游嗎？請利用《南極洲簡介》和《來自南極洲的信》的內(nèi)容，說明你想去或不想去的理由。
（三）“反思與評價”要求學生利用已有經(jīng)驗對文本中表達的觀點進行反思性的批判和評價，包括對內(nèi)容的評價和對表達形式（結(jié)構(gòu)和語言特征）的評價。這類題目主要考查學生的反思能力、創(chuàng)新精神和個性的獨特理解，必須具有嚴密的思維邏輯能力，往往是學生閱讀能力的真正體現(xiàn)�？梢酝ㄟ^類似題目考查：
這篇文章用了兩種不同方式介紹南極洲：
�。�1）《南極洲的簡介》
（2）《一封來自南極洲的信》
您認為哪一種資料比較有趣？為什么？
以上三大類型之間是一種遞進提升的關(guān)系，而在具體操作中又是一個螺旋上升的過程。目前的學段目標不確定，缺位與越位情況嚴重，在很大程度遏制閱讀能力提升的進程。學段目標不確定，缺位與越位并存早已到了非解決的地步。有專家曾說過：“假如不看學生個子大小，事先不問是哪個年級，聽完課后，已經(jīng)很難區(qū)分出是三年級還是六年級學生的課”。為什么會這樣？因為沒有遵循“同一知識點，同類練習在不同學段、不同課型、不同學生中運用應(yīng)體現(xiàn)梯度�！狈从吃陂喿x試題上同樣也是三類目標不齊，年段不分比較普遍。導致的直接后果是，低段起點太高，學生接受不了而沒有興趣，高段由于已有一知半解的學習過程，“炒冷飯”更是沒有興趣。這是新課程實施以來導致學生閱讀興趣難以持續(xù)，閱讀能力難以提高，課外閱讀難見成效，閱讀素養(yǎng)難以提升的主要原因之一。理清閱讀能力目標分類整合，設(shè)計好年段的梯度，有針對性地教學與有針對性考查成了改進閱讀教學與閱讀試題命題的當務(wù)之急。
三、閱讀試題的權(quán)重配置
“語文教學應(yīng)著眼于閱讀能力的提升”，這是中國特色的母語教育政策，也是語文教學必須遵守的規(guī)律。假如閱讀試題的目標分層問題已經(jīng)解決，那么接下去就是閱讀能力各部分之間的權(quán)重的分配問題。閱讀教學在整個語文測試中的權(quán)重問題解決，是對閱讀教學在整個語文教學中地位和作用的重新確認。所以，閱讀試題權(quán)重的分配，要從閱讀能力內(nèi)部不同能力層次分配，和閱讀教學在整個語文教學中的地位和作用兩方面齊抓共管。
之所以會對閱讀試題命題提出討論和研究，是出于閱讀試題的情況最為復雜、存在問題最多的現(xiàn)實而考慮的。一是在語文基礎(chǔ)知識、閱讀、寫作，還沒有拿出板塊權(quán)重科學配置方案的背景下，建議三至六年級閱讀考查權(quán)重幅度控制在20%～40%之間，視不同地區(qū)情況可作5%之內(nèi)的調(diào)節(jié)，隨著年級的升高，幅度由低向高提升。二是閱讀試題類型的權(quán)重分配。首先，閱讀試題要指向閱讀能力檢測，因此，在試卷中還保留界線不是很清晰的基礎(chǔ)知識、寫作板塊的前提下，必須嚴格控制有關(guān)基礎(chǔ)知識與寫作的試題，確保閱讀能力考查的信度；其次，閱讀試題既應(yīng)該朝向文本內(nèi)容的理解，也應(yīng)該適當朝向表達方式，因為理解文本的表達方式畢竟是體現(xiàn)語文教學本體任務(wù)最主要的特征，這樣可以確保閱讀能力考查的效度；再次，應(yīng)該適當增加評價類試題的命題量，因為這類試題最能夠激發(fā)學生的創(chuàng)新精神，也最能考查出學生真實水平，這是新課標理念的集中表現(xiàn)，應(yīng)該努力填補這方面的空白。
小學語文試題形式僵化單一，內(nèi)容刻板封閉早已成了語文教師議論的焦點。閱讀試題并不是閱讀問題存在的關(guān)鍵，閱讀教學目標、教學內(nèi)容和教學評價不一致性，是導致教學效率低下的主要原因。如何使閱讀教學與新課程教學理念、與試題測試評價相一致，是閱讀教學試題命題需要攻克的重點。閱讀教學現(xiàn)狀的根本性改變需要閱讀試題命題導向性功能的發(fā)揮。
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